基础教育回顾

第一篇：基础教育回顾

坚持科学发展 注重质量提高

继续稳步高效推进基础教育课程改革

——阳高县2024—2024年基础教育课程改革工作回顾总结 2024年秋季，我县在上级教育部门的统一部署下，以二中、三中、晋阳中学、西园中学四所初中学校和西北示范学校、新华学校、培仁学校等八所城内小学的起始年级为试点，率先进入新课程改革，次年秋季，我县进入课程改革的全面推进阶段，全县所有初中、小学的起始年级全部进入新课程。六年多来，在上级教育主管部门、县委县政府的正确领导和大力支持下，全县广大教育工作者的上下一心、团结努力，特别是基层一线教师的激情投入和不懈探索，我县课堂教学改革、校本研修、综合实践活动与校本课程开发、评价制度改革等“四项突破”工作取得了显著成绩。全县基础教育课程改革的社会理解度、认可度和支持度越来越高，学校声誉和教育信誉越来越好。我县基础教育课程改革工作已经步入了良性发展的轨道。

一、主要做法

（一）以校本研修为抓手，开展多层次多渠道的培训，提高教师的专业化水平。

六年来的改革实践中，我们针对校本教研这个课改中的焦点难点问题，务本求实、聚力开拓，坚信不懈地做了大量富有实效的工作，取得了显著的成果。培训培养教师扎实到位，制度网络建设日趋完善，交流观摩活动成效明显，教师业务能力不断增强，有力地促进了全县教育教学质量的稳步提高。新课程改革伊始，针对我县教师队伍整体

思想观念相对滞后，实施新课程能力有待提高的现状，我们就大张旗鼓地认真开展了多层次多渠道的培训。实践中，始终坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，采取“走出去观摩、请进来培训、坐下来学习、静下来思考”的方式，认真完成了通识培训、学科培训、滚动培训、外派培训、大学科小班化培训等工作。六年来累计培训教师达8000余人次，全县教师平均每人参与3次县级以上的培训。同时力邀美国学者、现任北京外国语学院教授的秦·苏姗女士、原晋中学院教育系主任韩子平副教授、榆次六中崔计科校长、大同市民盟优秀教师、同煤一中优秀教学骨干和部分北京外国语大学教师等专家学者为我县师生做了多场专题讲座。并于近年先后组织了阳高县大同大学教科研协作培训会、阳高县专兼职教研人员培训会、全县中小学校长培训班、小学教师汉字书写培训会、新分配教师岗前培训会、初中毕业生学业考试命题暨复习教学研讨培训会、高中青年教师课例展示研讨培训会、初中数学骨干教师培训、小学语数英骨干教师教学技能培训、小学英语教师口语会话能力培训、联片教研校本技能培训、“同课异构”课例展示研讨培训、小学“单元重组教学”课堂实验培训等系列活动。通过培训，不断加深了广大教师对新一轮课程改革的背景、意义和价值追求的了解认知，对教育宗旨、培养目标、衡量标准和师生关系、教师角色、学生地位等重大问题的认识越来越明确、理解越来越深刻、运用越来越实际，素质教育及新课程的理念和要求日渐深入人心。与此同时，我们克服经费不足、人员紧缺等困难，先后选派@名@批中小学校长、优秀教师、教研员和管理干部赴北京、广东、辽

宁、山东、深圳、海南、太原、榆次、大同、怀仁等地出席会议、实地考察、参加研讨、接受培训，促进了骨干教师和学科带头人阵容的形成和壮大。目前，全县已遴选出骨干教师培养对象国家级@人、省市级@人、县市级@人。广大教师的职业行为越来越规范并正在得到优化，责任意识和敬业精神越来越强，并在工作中得以体现，涌现出一大批优秀教育工作者。

（二）强化服务指导，完善教研网络，创新教研机制，不断提高教科研实效。

校本教研作为课程改革的重要组成部分，其工作的重要性和长期性，决定了实施过程的艰巨和困难。六年来，为了确保全县校本教研工作持久有效地开展，我们制定了《校本教研考核评估办法》，并且在全县范围内以学期通报基层学校组织、参与校本教研活动情况，有力地增强了基层学校开展校本教研活动的积极性，推动了校本教研活动规范有序的进行。在加强教学管理、制度建设的基础上，我们认真抓好了针对基层学校校本教研的督查指导工作。为此，县教育局组建了由教研人员、基地校校长、一线教师共同参与的的校本研训机制专题项目组，各学校建立由校长任组长的校本教研组织机构，县项目组负责宏观指导，县教研员包片包学校，校长亲自参与组织校本教研工作，职责明确，上下联动，服务基层。县项目组在对全县校本教研工作进行督查的过程中，按照课程改革对各级教研部门工作职能的新要求，重点对基层学校的教学教研情况进行现场调研、服务和指导，通过深入基层、蹲点学校、走进课堂，全面了解全县校本教研的发展现

状，并给予及时的评价指导，促进了全县校本教研工作的健康有序开展。

此外，按照将校本教研重心进一步下移至基层学校的工作思路，我们结合全县中小学区域分布、学校规模的现状，在全县范围内构建起了校本教研的三级立体网络，将全县所有中小学划分为@个教研片区，以上下联动的形式、真抓实干的态度，大面积、促深度、见实效地开展以校本研训为主的“联片教研活动”。片区内的各学校，以学期轮流承担主办方，组织开展教研开放日活动，共同交流新课程实施中的收获感受、经验体会，达到协调发展、共同进步的目的。六年来，“联片教研活动”共举办了@期，累计推出公开课@节，参与教师达@余人次。同时，按照“中心突破，周边辐射”的校本教研活动原则，我们根据全县中小学校本教研开展的实际状况，及时推出并建设市级基地校1 所、县级基地校 2 所、乡镇级的基地校19 所，这些基地学校在一定区域乃至全县范围内很好地发挥了推进课程改革的典型示范作用。总之，通过完善各级教研网络，切实发挥教研部门的研究、指导、服务功能，既增强了教师队伍的专业素质，又提高了学校的课改实践能力，有力地促进了全县中小学课程改革的深入有效实施。

为了保证校本教研工作的科学有序开展，在强化网络建设的同时，我们还认真抓好校本教研规章制度的建设工作。依据省市精神要求，结合全县实际情况，我们先后出台了《阳高县关于进一步改进和加强校本教研工作的指导性意见》、《联片教研考核评估办法》、《阳高县中小学校本教研督导检查评价办法》、《关于进一步加强教学研

究工作的通知》等文件，并建立起了兼职教研员工作制度，先后聘用@名优秀骨干教师为县级兼职教研人员，实现了专兼职教研员理论与实践的有效互补，为全县中小学教研工作的开展奠定了良好的人力资源基础。同时，全县各中心校、县直学校也都因地制宜地制定出了适合本校实际的校本研修制度，初步形成了完善科学的运行机制，确保以校为本的教研活动持久有效地开展。

全县校本教研工作扎实有效的开展，有力地促进了基层教师专业素质地明显提升。2024年，在大同市第六届教学能手评选活动中，我县22名教师被评为“大同市教学能手”，其中6名教师获得“山西省教学能手”，2名教师在国家级赛讲活动中获奖。2024年，我县95名教师被评为“阳高县教学能手”，68篇论文在市级以上刊物发表或在市级以上评选活动中获奖；在大同市第四批“百千万名师工程”及“三优”评比活动，97人被评为市教学骨干，17人被评为市教学标兵；优质课一等奖2人，二等奖12人；优秀案例一等奖2人，二等奖6人，三等奖3人。2024年，我县22名教师被评为“大同市教学能手”，其中，6名教师被评为“山西省教学能手”，2名教师在国家级赛讲活动中获奖；在大同市第五批“百千万名师工程”评选活动中，我县12名教师被评为教学标兵，98名教师被评为教学骨干；在省市2024—2024年课程改革工作总结暨表彰活动中，我县有3名教师被评为市级“课程改革先进个人”，有1名教师被评为省级“课程改革先进个人”；我县有35件教学设计、优秀课例获得大同市有效教学优秀成果奖，100多篇论文在市级以上刊物发表或在市级以上评选活动中

获奖。2024年，我县65名教师被评为“阳高县教学能手”，在省市“三优评选活动”中，有70件教学设计、优秀课例和65篇教学论文获得大同市优秀成果奖，45件“三优成果”在省级评选活动中获奖。2024年。。。

（三）广泛开展各类活动，搭建交流展示平台，提升教师实施课程改革的能力。

六年来，我们扎实开展各种形式的教学观摩研讨活动，通过公开课、研究课、课题研讨会、外出参观学习及教学赛讲等多种形式，加强全县校际间的交流合作，有效提高了教师的教学水平与学校的管理水平。2024年，我们前后组织了“新课程教学评比活动”“课堂教学观摩研讨会”“新课程阶段总结会”“小学英语教学观摩研讨会”等一系列教学观摩活动，较好地营造了有利于全面推行课改工作的良好氛围，极大地激发了广大教师的改革热情。2024年3月，我们在市级基地校新华小学组织召开了“一课多轮”、“多课多轮”的教学观摩研讨活动，收到了很好的效果；11月，我们组织了“首届青年教师新课程实施综合素质评比活动”评比活动，评比项目涉及“教学导入”“板书设计”“简笔画能力”“知识问答”、“才艺展示”等多项内容，对于促进基层教师坚持跨学科学习、不断完善自我、提高新课程的实施能力发挥了

积极的导向作用。2024年4月，组织了全县初中学校校长前往榆次六中参观学习，“自主学习工程”正式在全县范围开始推广实施；11月，在阳高三中召开了全县自主有效学习观摩研讨会进一步强化了“自主学习工程”在全县初中学校的推广力度。2024年4月，我们邀请大同市教研室组织省市级优秀教师来我县开展“送教下乡”活动，并组织了全县小学英语教师同课题赛讲及观摩研讨活动；同月，我们还组织召开了全县课程改革工作总结暨表彰会议，总结了三年以来“四项突破”工作经验，推广基层学校课程改革的优秀成果，并下发了《阳高县基础教育课程改革2024—2024年行动计划》，成立了2024—2024年课程改革专题工作项目组，布置了今后的工作任务与目标；11月，组织了小学英语“送教下乡”活动和全县小学作文教学改革观摩研讨活动。2024年4月，我们在阳高四中组织了高中学校首届青年教师课堂教学赛讲颁奖仪式暨精品课展示活动；在东小村明德小学组织全县小学《数学分层测试》和《攀登英语》教学观摩研讨活动；5月和10月，分别在阳高二中和阳高三中组织初中数学、物理“同课异构”观摩研讨活动。2024年4月，我们在西北师范小学组织了阳高县首届“英语周报”杯小学英语教师才艺展示大赛；5月在大白登中心校周官屯小小学召开了“阳高县小学全科教师教学研讨会”。。。

类似“教学评比”“课堂教学改革观摩”“新课程教学阶段总结”“有效教学研讨会”等这样教学观摩活动，每学年、每学期我们都要不定期举行，每次都有新内容、新要求。当前，“以问题为中心，以课例为载体”进行“一课多轮”的观摩研讨方式已在全县范围内得到推广，成为解决教师教学改革中的面临实际问题的有效途径。这些活动的开展对于广大教师准确把握新课程理念和重新定位教学角色，起到了非常明显的作用。

（四）落实常规教学精细管理，推行自主有效学习工程，持续深化课堂教学改革。

常规教学作为学校工作的基础与关键，管理水平高低直接影响决定着教学质量的提高。为了推动全县学校教学管理由粗放经验型向精细科学型的转变，促进教师成长，提高教学效益，实现可持续发展，2024年1月，县教育局出台了《关于进一步加强中小学常规教学管理的实施意见》，在此基础上，县教育局按照“落实精细管理，提高教学质量”的工作思路，认真抓好了常规教学精细化管理在全县中小学的落实工作。首先，要求各学校结合自身实际，将日常教学工作的各个环节细化分解，做出更明确、更具体、更合理的要求，规范教师的教学行为；其次，要求校长带头抓好精细管理，多深入课堂、多参与教学，针对实际情况，发现问题、挖掘原因，及时调整制度采取措施加以解决；再次，教学考核中，改变以往单纯以成绩衡量的做法，树立质量意识发展观点，多关注师生在教学活动中的点滴收获与成长提高，促进全面发展，全面提高。六年来，县教育局始终坚持组织每

年一次的中小学常规教学专项检查活动，检查中，既重数量，更重质量；既看终点，更看起点，并且通过下发《关于对常规教学专项检查情况的通报》来客观真实地反映全县学校的整体教学现状。此外，我们要求各中心校、中学领导要深入教学实际不定期地对常规教学情况进行督查，并在实践中不断完善常规教学的各项管理制度，逐步实现人人“心中有制度，行动想制度，达标看制度，进步靠制度”的制度化管理境界。

在课堂教学中，我们坚持“借鉴他人、为我所用，结合实践、形成特色”的工作思路，有目的、分步骤，科学合理地推广实施自主有效学习工程，积极探索适合本校、本地实际的课堂教学模式。2024年8月，我县就榆次六中的课改经验整理成册，下发到各学校讨论学习，自主有效教学理念开始深入人心，自主有效教学的课改实验在基地学校正式展开。2024年2月，出台了《关于大力推行自主、合作、探究学习工程的实施意见》，将自主学习工程开展的重要意义、策略方法、注意事项进行了精要阐述，下发到各单位进行认真学习和深入领会，标志着我县推行自主有效学习工程正式进入全面实施阶段。4月，组织全县初中学校校长前往榆次六中参观学习，餐桌式课堂、学案式作业、五段式教学模式开始走进课堂。11月，全县自主有效学习观摩研讨会在阳高三中召开，通过经验总结、研讨交流，自主学习工程在各初中学校的开展力度进一步得到了加强。2024年上半年，我们组织召开了“自主有效学习工程”的教学交流研讨会，对各学校在课堂教学改革中取得的成果和经验进行交流，并对学案式的教学模式

在全县范围内进行了推广实践。为了保证自主有效学习稳步推进，县教研人员经常深入学校、走进课堂进行调研，及时收集问题，了解情况，与基层教师研讨交流，并给予服务指导。同时，针对部分农村学校推行自主学习缺乏应有的方法策略，个别教师的教学常规有所放松的现象，于2024和2024年又先后出台了《阳高县中小学有效教学实施方案》和下发了《关于自主有效学习情况的通报》，在肯定基层学校取得成绩的同时，指出了在推行自主学习工程中存在的问题和不足。此外，还下发了《阳高县“自主有效学习”教学研究课题》，列出了《“自主学习”实施现状、问题及对策研究》等35个县级实验课题，要求各学校结合自身实际自行选题，并组建课题研究小组在教学实践中实施行动研究。这些措施的落实，使得薄弱学校的教学成绩得到了明显提升，校际差距有所减小，教学现状趋于均衡协调，大大提高了我县的教育教学质量水平，有力地促进了全县自主有效学习工程的深入开展。

（五）推行学生自主管理，注重习惯养成教育，全面强化学生综合素质。

义务教育阶段是系统的科学文化知识的奠基阶段，也是学生道德品质、行为习惯、价值观、人生观形成的重要时期。为了增强学生自律意识，培养学生良好习惯，有效推行自主学习，我们每年都要针对学生自主管理中出现的新情况、发现的新问题有目的地组织开展全县“学生自主管理”研讨活动。近年来，我们将农村寄宿制学校的学生自主管理作为工作重点，着重探讨农村学校推行自主管理的新思路，为

一线教师提供有形的管理方法和有效的管理手段，促进了学生“自主管理工程”有效深入的开展。目前，在实施学生自主管理的过程中，基层学校普遍重视从学生入学后进行严明的纪律要求开始，着眼行为细节，狠抓习惯养成，有步骤、分阶段对学生进行思想教育和心理辅导工作，不少学校推行班级星级管理的考核办法，建立班级内学习小组比学赶超的竞争机制，成立学生值勤小组直接参与学校管理等等，为学校管理工作注入了新的生机与活力，磨炼了学生实践能力，激发了学生进取意识，促进学生健康成长。

（六）加强学习，更新观念，提高“两课”实施水平，建立健全“两课”实施网络。

综合实践活动与校本课程开发是本轮课程改革的实施难点，也是课改中的亮点。由于环境氛围、思想观念、师资队伍和基础设施等方面因素的束缚和制约，综合实践活动与校本课程开发在当前我县的课改实践中，开展状况相对薄弱和缓慢。但是，六年来，我们不遗余力地利用县、乡（镇）、校三级培训体系，抓好了“两课”开发实施专题培训工作，从组织领导、课程设置、实施步骤、课程评价等方面进行了全面科学的规划与安排，不断规范了全县“两课”开发实施的行为方式，同时，建立了中小学常效学习制度，严格管理、强化落实，极大地转变了基层学校和教师的观念认识，增强了对“两课”开发实施的重视程度，帮助掌握了一些开发课程、开展活动的具体方法，使“两课”的开发实施在全县范围内逐步实现了由点到面的铺开。2024年暑期，我县外派教师50多名参加大同市研究性学习教材培训会，聆听北师大教材编写专家关于综合实践活动课程实施的专题讲座，从操作层面领会“两课”的实施要领和方法。2024年12月，继“全县研究性学习成果展示活动”之后，我们在阳高二中组织召开“主题班会观摩研讨活动”，开阔了观摩教师的教学视野，促进了教师进一步拓宽综合实践活动的课程资源，使得“两课”的实施更加灵活多样、便于操作、突出实效。

2024年2月，县科教局局出台下发的《关于大力推行自主、合作、探究学习工程的实施意见》中，明确要求各学校在培养学生新型学习方式的同时，要将综合实践活动内容之一的研究性学习，不失时机地渗透到各科的日常教学当中去，培养学生乐于探究、勤于思考的良好习惯。基层中因此涌现出了不少实施综合实践活动课程的学校典型和教学骨干。西北示范学校、新建路学校在综合实践活动课程的实施上规范合理，评价科学，为全县综合实践活动课程的实施提供了不少可供借鉴的教学模式。许多农村学校能够根据自身实际，因地制宜地开发综合实践活动课程和校本课程。王官屯中心校组织教师编写的校本教材，介绍当地地理风貌，宣传当地风俗文化，为全县校本课程的开发先行一步；孙仁堡中学利用每周三课外活动时间，一直坚持对学生进行专题讲座，内容涉及自我管理、自然科学、成功人生等诸多方面，极大地丰富了学生的精神生活世界；阳高二中的“废电池的利用”、阳高三中的“使用洗衣粉的利与弊”、张官屯中学的“开发地下水的利与弊”，下深井中学的“氮肥的合理利用”等研究性学习课题，有布置，有过程，有总结，突出实践，资料齐全。截止目前，全县共已

建立市级实验基地校@所，县级@所，乡（镇）级@所，形成了县项目组——县级实验基地校——乡（镇）级实验基地校三级实验网络。县教研室设置专职教研员，各中心校、县直学校根据“专兼结合，以兼为主”的指导思想，分学科、分年级也都确定了指导综合实践活动和校本课程的专门人员，覆盖全县的“两课”开发和实施网络系统基本形成。

（七）构建多元评价体系，推进评价制度改革，促进学生全面和谐发展。

评价考试是推进课程改革，实施素质教育的制约和激励因素，具有杠杆作用。对评价考试制度和方式进行改革是一个敏感、重要而又迫切的问题。六年来，我们学习借鉴、反思论证、尝试实践，集中精力攻难关，狠抓评价考试制度的重建和再构，取得了突破性进展。县教研室不断完善各个学段的教学质量考核评估办法，逐步建立符合新课程要求的《小学教学质量考核评估的办法》和《初中学段教学质量考核评估的办法》，把“低分率”正式纳入评价指标，并以此为依据对我县几年来的小六学业检测以及初中学业考试实施了考核评价, 评价内容更趋多元，评价方法更加科学，有力地引领了一线教师的课堂教学行为，为促进学生的全面和谐发展起到了积极的导向作用。2024年9月，我县出台了《关于加强中小学各类考试管理的规定》，进一步强化了考风考纪建设，推动了良好的教风和学风的形成。按照学业考试评价促进教育教学的工作思路，县科教局局在每年度的九到十月份按既定计划如期组织召开全县小学、初中、高中教学工作会，会上

作本年度学业考试质量分析及今后工作安排，剖析问题、总结经验，确定下一阶段的工作目标，明确有效的教学措施。在2024年小学学业检测中，我们首次将各学校的巩固参考率纳入评价考核范围，实施巩固参考率、均分、全科及格率、低分率四项评价；在2024年初中学业检测中，实施巩固参考率、均分、优生率、提前录取率四项评价。2024年初，我县下发了《关于对全县初中毕业生开展综合素质评价的通知》，根据各学校的教学现状及办学规模，确定一、二、三类初中学校A等级基础名额比例分别为本校初三毕业生的30%、25%、20%，各学校A等级奖励名额的分配按照“常规教学”“学业考试”“表彰情况”分别追加2%的A等级名额，并且把综合评价A等级作为了阳高一中、四中提前招生录取及阳高一中统招生录取的硬性条件之一，促进了该项工作健康有序地开展。随着综合素质评价工作的全面展开，记录评价学生学习过程的“成长档案袋”已普遍应用于各初中学校，不少学校推出的《学生成长记录档案袋》，内容充实、评价多元，注重激励、发展个性，为学生综合素质评价工作积累了真实客观的参照资料。许多学校在日常管理中，充分利用《学生成长记录袋》对学生进行激励性评价，以各种“奖惩卡”或优良行为、过失行为记录来激励学生积极向上、不断进步，收到良好效果。

此外，我们在重视各项工作的安排布置、行动落实的基础上，更加突出对各项工作的督导、检查和评估。当前，全县中小学各项工作的督导评估机制基本形成，每年由县教育局下发的常规性通报有《开学情况通报》《考试组织情况通报》《校园文化建设情况通报》《教

研情况通报》《常规教学情况通报》等等，通过及时、客观的通报，分析差距，推广经验、共同提高，整体发展。

二、取得成绩。

（一）传统教育观念受到冲击，思想认识得到转变更新。六年来，通过我们坚持不懈地学习宣传、强化培训和尝试实践，当下，全县广大教师传统的课程观、教学观、教师观、学生观、知识观、人才观、管理观、评价观、质量观和课堂观受到强烈冲击，思想认识已经发生巨大的转变与更新。素质教育及新课程理念为越来越多的人所理解、认可、接受和把握，广大教育工作者及社会各界人士对课程改革意义的认识越来越明确和深刻，对教育、课程、知识、人才等的认识越来越接近本质、接近实际、接近时代发展要求，反对斥责非难和怀疑素质教育及新课程的声音越来越稀、越来越低，推进素质教育及新课程实施的思想文化基础越来越厚实、越来越来坚实，促进了以下六个方面的转变和优化。

1、学习方式得以转变，学习行为得到优化。

在六年多的课程改革中，通过不断强化的培训与持续推进的学习，在全县中小学教师的头脑观念中，学生作为学习主体的地位已经得到确认，学习的权利已经基本交给学生、还给学生。学习中，学生敢想会想了、敢说会说了，敢于发表不同意见了，敢于向老师和书本提出挑战了，成长进步与发展的速度加快了，对学校、对课堂、对教师有了亲近感和依恋感。与此同时，在教师的组织和引领下，学生的学习方式正在发生变化，学习行为正在优化，以“自主、合作、探究”

为特征和追求的学习方式正在全县各学校的课堂中形成，学生成了课程改革实验的最大受益者。

2、教学方式发生了变化，教学行为得到优化。

学生是课程改革的最大受益者，教师则是课程改革的最先受益者。六年多来，全县广大中小学教师持续“洗脑”“充电”，接受实践的挑战，经受磨练和考验，经历各种困难和问题的困扰，遭遇各种非议和阻挠，最终接受了素质教育及新课程的理念，对师与生的关系、教与学的关系、书本与实际的关系及知识与能力的关系有了比较科学的理解和把握。教师们自己解放自己，作为知识化身、课堂中心者的角色已经让位于引领者、参与者、指导者和陪伴者的角色，教师统治讲坛，独领课堂风骚的局面已经被打破。“教教材”为“用教材教”所取代，教结论性知识正在为教知识的形式过程所取代，教目标与答案性惟一的课正在为教目标与答案多元的课所取代。学法研究和指导受到重视，开放式、情感式、体验式、实践式和问题式教学受到鼓励，三维目标的整体把握和达成度越来越好。

3、管理方式逐步转变，管理行为得到优化。

这种转变和优化涵盖全县中小学教育行政管理和学校管理的两个层面，主要表现为：管理者的服务意识、责任意识及民主决策、科学决策、责任决策意识正在增强；制度的、权威的、刚性的管理正在与人文的、人性的、情感的管理同化融合，结为一体，以人为本的管理理念为越来越多的人所认可和接受；管住人、约束人的管理正在为管好人、调动和发挥人的积极性、创造性的管理所取代，管理质量和

效益越来越明显，并达成了管理即服务、服务即管理的共识；管理的触角已经伸延到了学校、教室、课堂和师生中，更细致入微，更接近客观实际，使干群关系、师生关系、左右关系和上下级关系更加协调和谐，增加了管理的文化底蕴。

4、教研方式不断转变，教研行为得到优化。

经过六年多的实践和尝试，我县教研工作发生了重要变化：一是尝试对话式、交流式、讨论式和参与式教研方式，取得明显成效，受到一线教师的普遍赞誉；二是广泛开展教学设计及说课、做课、评课和听课看课活动，既促进了教师教学业务能力的提高，也促进了教学质量及水平的提高；三是已经形成以教研室为龙头、以片区为板块、以学校为基地和以学科中心为重点的教研网络体系及机制；四是校本教研的机制已经形成，教研走向基层、深入基层，教育叙事、教学反思、问题研讨、课例展示等通俗化、应用化的教研方式正在为广大教师所接受和运用，取得许多显性和隐性的成果；五是全县的教研科研学术气氛越来越浓，广大教师的教研科研意识越来越强，这无疑是一份宝贵的潜在财富。

5、培训方式已经转变，培训行为得到优化。

新课程的实施，首先面临挑战和冲击的是师资培训。经过六年多的探索与实践，在新课程师资培训工作中，我们取得了比较好的成绩和效果：（1）实现了九个结合，即形成了集中培训与分散培训相结合、就地培训与易地培训相结合、一般化培训与重点培训相结合、规模化通识培训与学科“标准”、学科教材培训相结合、常规化培训与突击性强化培训相结合、理论性培训与操作性培训相结合、教学式培

训与专题式、讲座式培训相结合、专门机构培训与校本培训相结合及专家培训与自主培训相结合的动态师资培训结构方式；（2）引进和对话式、交流式、讨论式和参与式等教研形式为培训方式，形成校本培训机制，最终达成教研即培训、培训即教研的共识，实现了学、研、培、教一体化运作；（3）在学习实践和思考的基础上，逐渐形成了比较稳定和可行的培训理念和策略，各项培训制度日臻完善和合理。

6、评价方式逐步转变，评价行为得到优化。

作为一种价值判断和认定方式，评价体系的改革极具敏感性，具有相当的难度。六年来，根据《基础教育课程改革纲要》的基本精神和素质教育及新课程的理念与要求，我们按照省市有关部门的工作部署和安排，解放思想、联系实际，负重攻关、反复尝试，基本上形成了有助于促进学生成长、教师提高和学校发展的评价体系和机制。首先，评价观念发生着变化，对评价的意义、价值和功能的认识逐步全面、逐步加深、逐步趋近客观；其次，评价的单一甄别和选拔功能逐渐淡化，评价结果的激励作用给以强调；其三，评价主体的多元性，评价形式的多样性，评价标准与目标的多层性和评价策略的操作性受到比较普遍的重视，形成了比较完备的针对学生、教师和学校的评价方案、办法及细则系列，并在实践中发挥出了较为理想的作用；其四，在操作层面，形成性、过程性评价与结论性、结果性评价得到兼顾，对形成性、过程性、激励性和发展性评价给以应有的强调，评价的个性化、人文化内涵逐渐增强；其五，教师教学中的随意性、即时性评价和体态语言评价逐渐规范，正在优化；其六，学生学业的阶段性评 18

价考试有所突破，试卷形式和知识呈现方式面目一新，比较好地体现出了“开放”的要求。

（二）传统教学行为发生变革，学生主体性与自主能力明显增强。课程改革使学生的个性得到了充分展示和凸现。目前，全县中小学的课堂教学中，广大教师普遍能够更多给予学生独立思考、主动表现的机会，有不同的见解可以质疑，在小组合作学习之前给学生留足时间独立思考。在学校管理工作中，倡导学生自主管理班级，学生选举自己的班干部，自己组织活动，教师在旁只做必要的指导和帮助，通过不断探索、实践，总结出了一些学生自主管理班级方面好的经验和做法，为继续完善、规范学校管理起到了有益的尝试补充。此外，各学校在管理实践中，科学决策与民主决策的意识氛围正在不断增强，精细管理与人文管理的理念措施也已进入规范良性发展的轨道。广大师生能够通过多种途径与渠道，更广泛地参与到学校的日常管理，理性思考能够反映在学校管理宏观与微观、决策与实施的各个层面，服务意识在管理者的头脑中逐步树立，主体意识在被管理者中渐趋深入，自主能力的成长在学生群体中明显增强。

三、存在问题

六年来，我们为推进课程改革实验，做了大量具有尝试性和开创意义的工作，但是也还存在许多困难与问题，困惑着我们的头脑，束缚着我们的手脚，影响和制约着教育改革与发展的速度、质量、水平和效益。主要问题及原因可以概括为以下四个方面：

（一）教育观念的转变尚未真正完全到位。

主要表现为：(1)全县中小学教师对新课程的理念、目标等领会程度还待深化，理解运用仍需强化，在取得全面性、实质性重大突破上的力度尚待加强。(2)理论和思想与实践联系不够紧密，部分教师、管理者和教研员讲起课改理论和理念头头是道，可一到实践中又不自觉地回到了老路上，在思想和实践两个层面上难以取得较大突破。(3)个别教师受传统教育思想影响严重，观念僵化，行为保守，难以真正理解并接受新的课程理念。

（二）课堂教学的有效性、实效性还待不断提高。

一是有的课堂教学中对三维目标及其相互关系的理解机械教条，多有偏颇，顾此失彼，落实失衡。二是不少课堂教学中自主学习、合作学习、探究学习过程中形式主义痕迹较重，有效性、实效性尚需提高。三是部分课堂教学缺少科学、有效的教学策略和学习策略支撑，还未能完全改变“笨教”、“笨学”的状态。

（三）课程计划的落实仍需强力推进。

(1)多数学校与教师关注必修课多，关注选修课少，选修课的质量效益尚未给以切实保证。(2)部分学校与教师对国家课程重视程度高,对地方课程和校本课程有所忽视，致使地方、校本课程的课程功能未能真正发挥出来。(3)不少学校的学科课程计划落实较好，但综合实践活动等非学科课程计划的落实还待强化。

（四）课改速率与效能仍有提升空间。

在课改进入相对较为稳定的“发展平缓期”后，如何不断增强课改动力，进一步提高课改的速率和效能，还需我们在实践中认真思考、深入探究。

总之，实施新课程改革是一个不断发现问题、分析问题和解决问题的过程，正因为如此，我们才能不断地形成和积累经验，不断提高对新课程的认识，不断提高实施课程改革的能力，不断地消化吸收、辩证思考，实践论证、稳步推进，深刻反思、归纳总结，适时调整、理性操作，使全县的新课程改革在健康的轨道上运行，从而实现教育教学工作的最终目的——为了每位学生的发展，为了中华民族的伟大复兴。

第二篇：我国基础教育新课程改革的回顾与反思

摘要：我国基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行回顾，并从合理基础、教师教育、教学评价、新课程自身等方面进行反思，提出其发展的走向，以图能更好地开展基础教育课程改革。

关键词：基础教育；新课程改革；回顾；反思

Abstract:The new curriculum reform of basic education in China is essentially a kind of reform of the values.The writer reviews the reform from the reconstruction of curriculum examples, the innovation of curriculum ideas and the development of curriculum system, the regeneration of curriculum culture ,and also reflects the reform from rational bases, teacher education ,teaching evaluation and the new curriculum itself.This will be beneficial for better development of the new curriculum reform.Key words:basic education;new curriculum reform;review;reflect

《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有三年多，即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。

一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革

美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]

笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。

二、基础教育新课程改革的理论创新与发展

在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

（一）课程典范的重构

进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。

1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革

基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2]

2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本

基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。

（二）课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。

2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。

3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。

4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。

5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。

6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。

（三）课程体制的发展

与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。

在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。

在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。

在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。

在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。

在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。

（四）课程文化的再生

基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。

所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。

三、基础教育新课程改革面临的问题与走向

（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础

几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。

（二）课程改革与教师教育问题

教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。

（三）教学评价难以开展

具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。

（四）新课程自身的问题

具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。

从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。

1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。

2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。

3.基础教育课程改革将更加关注生命教育。生命教育是一种全新的教育理念，它强调教育要丰富学生的精神世界，解放学生的内部力量，发掘学生的生命潜能，提升学生的生命意义与价值，从而使教育关注生命本身，关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性，为学生生命的充分发展提供一个广阔、自由的空间。

4.校本课程开发将深入发展。受城乡差别的影响，基础教育新课程改革将更加强调校本课程的开发。各个学校可以在国家、地方的课程框架之下，依据本地特色、学校文化传统、本校的办学理念，创造一种积极、和谐、进取的学校文化，构建出有特色的校本课程。这生动体现了课程的个性化、多样化、生活化和社会化，满足了不同地区、不同学生的不同需要。

参考文献：

［1］〔美〕约翰·D·麦克尼尔.课程导论［M］.施良方，等，译.沈阳：辽宁教育出版社，1990.145—146.［2］阚兆成.新课程：素质教育观念的重要实践［J］.当代教育科学，2024，（2）.［3］张菊荣.“新课改”三思［J］.教育参考，2024，（3）.

第三篇：我国基础教育新课程改革的回顾与反思

摘要：我国基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行回顾，并从合理基础、教师教育、教学评价、新课程自身等方面进行反思，提出其发展的走向，以图能更好地开展基础教育课程改革。

关键词：基础教育；新课程改革；回顾；反思 《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有三年多，即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。

一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革

美国课程专家麦克尼尔（j.d.mcneil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1] 笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。

二、基础教育新课程改革的理论创新与发展

在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

（一）课程典范的重构

进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革

基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2] 2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本 基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。

（二）课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。

3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。

5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。

6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。

第四篇：参加一年级语文”基础教育跨越式教学“实验工作回顾

参加一年级语文“基础教育跨越式教学”实验回顾

白杨坝小学 刘虎清

2024年秋季，我校和本县其他10所小学一起，启动了“基础教育跨越式教学”试验工作。我成为一年级语文实验教师。由于没有参加宁夏实验工作体验式培训，在县城培训时如坠五里雾中。回来后查阅观看课题组提供的资料，就进入了工作状态。

工作中，由于充满了对这个新事物的好奇，积极性得到空前发挥。积极参加培训，积极进行新课程设计。艰难而又不倦的进行课件制作，经历了焦虑、紧张，困惑与稍有进步的喜悦。也在起步时得到县教研室老师们的赞许。

现在回顾这段经历，既有喜悦和不多的成就感，也有因徘徊和彷徨带来的遗憾。

尽管教研室的老师和课题组的专家在跟进反馈和指导，尽管在进行不停地培训，并为了资源共享，为了减轻教师负担，还实行了集体备课，但多年来积累下来的不足与观念上的落后，依然制约了个人发展与教学成果。

作为值得继承与发扬的心得有以下几点：

一、正确的人生观与积极的工作态度永远决定着个人工作质量与方向，也决定着你能在此路能走多远；

二、严谨求实的工作作风和坚忍不拔的意志是保证完成任务、提高工作质量的关键；

三、虚心求教和不满足于现状的热情是保证你继续前进的动力。

令人遗憾的还是形式与内容、创新与继承的把握：

一、注重了模式的把握，忽略了传统教学中行之有效的检测、复习、反馈和课外辅导等手段，导致了教师讲起来好像表达流畅，环节完整，而实际效益不高的情况；

二、个人疲沓和散漫的作风不仅影响了个人工作技能的提高，也影响了课堂管理质量的提高，松散的内核导致了整体效益的下滑；

三、原本就不扎实的基本功，显示出“先天性”不足，影响了工作技能和工作效益的双重提升。

学习的敌人是自己的满足。追求是永无止境的，在这个日新月异的 年代，谁吃老本谁 落伍，更何况我无老本可吃，除了不断学习，自我超越，除了精益求精，追求卓越，我别无去处。我相信，保持自己单纯的心理，怀着一颗求知若渴的心灵，一定会如鱼得水，不断进步！

2024年12月24日

第五篇：学习《基础教育：30年的回顾与思考》心得体会

学习《基础教育：30年的回顾与思考》心得体会

杜建清

学习了王晋堂先生的《基础教育：30年的回顾与思考》后，感触很深，回顾中国这三十年来的教育，确实经历了风风雨雨，终于云开雾散，迎来曙光了。

一、新中国的教育，其发展可分为三个阶段：l949年～l966年17年，这一阶段在“文革”中被称为“17年修正主义黑线”，是“资产阶级统治教育的17年”；第二阶段是l966年-1976年，“文革”l0年；第三阶段是1978年～2024年，改革开放的30年，当然，之间还有1977年，算是一个过渡年。特别是改革开放30年来的基础教育发展，真的是发生了翻天覆地的变化，从高考制度的恢复，到现在高考的录取率达70%以上；从教育的产业化，人民教育人民办到现在的实实在在的义务教育，不仅是义务教育，还是免费教育；从应试教育到素质教育的的转变，这真的是可喜的变化，充分说明了国家对基础教育的重视，没有基础教育就谈不上上高一级的学校，更谈不上科教兴国。

二、王先生的文中写到学生过重的学业负担。“学生学业负担过重”这是一种普遍的现象，我也有同感。学生学业负担过重，其外在表现有三个方面。一是中小学生睡眠严重不足。据2024年一项调查表明，中学生睡眠达到6-7小时的为34.21％，5～6小时的为l6.38％，有六成多学生睡眠不足7小时。二是体质下降特别是近视率上升令人

堪忧。2024年北京市中小学生体质与健康的调研结果表明，l00个中小学生中，有25个学生超重或者肥胖(人称“小胖墩儿”)。虽然北京市中小学生体质和健康状况总体良好，但是体能素质如肺活量、速度、耐力、爆发力等指标20年来持续下降。近视率大大提高了，小学生、初中生、高中生、大学生的近视率分别是31．10％、62．12％、77．88％、86．42％。三是由于参加各种各样的补习班、特长班，被剥夺了平时特别是双休日休息的权利。而在学校教学安排上，存在课程门类多、教材内容过深过多、中考高考压力大的突出问题。虽然，学生大量的做练习，但事与愿违，学生的学习成绩并没有多大的提高。有研究表明：学生学业负担(完成作业反复练习的时间与课外辅导时间)与学生的学习成绩(该调查以中小学生的数学成绩为调查对象)没有线性关系。这等于说，补课”对于提高学习成绩没有明显效果。这个结论，对于热衷于给学生补课的教师、家长、各种名目的补习学校和家教不啻一颗摧毁性的重磅炸弹!整个社会都应该重新审视当前的“补课热”了（包括现在的补课热）。

三、王先生文中谈到了新《义务教育法》的实施。义务教育法的修订，经历了漫长的20年，终于在2024年6月29日经全国人大常委会修订通过，联系这20年来基础教育发展的现实，新《义务教育法》有以下5个“亮点”：

1．从“缴费”的义务教育到“免费”的义务教育。

2．从“重点校”体制到“均衡发展”的转向。

3．从利用义务教育资源创造利润到教育公益性的回归。

4．重申了教师平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平。

5．有了“问责制”。

确实在这20年来，我国的基础教育发展中存在着一些问题，诸如“重点校”的路径与教育公平的矛盾、择校风与高收费乱收费的关联、“教育产业化”理念的滥觞与义务教育公益性的冲突、愈演愈烈的“应试教育”导致学生学业负担过重等等，引起社会强烈的反响。

总之，我们的教育现在已经开始走向了成熟，新《义务教育法》的实施以及党的十七大报告里，胡锦涛总书记的相关表述，“优先发展教育”，“教育公平是社会公平的重要基础”，“促进义务教育均衡发展”，“坚持教育公益性质”，“办好人民满意的教育”。这是党的明确的教育方针。“均衡”与“公平”是回顾与思考30年基础教育改革与发展得出的结论。今年9月，全国人大常委会委员长吴邦国强调，今年全国人大仍然要把《义务教育法》执法情况作为重点检查对象。中央态度明朗、旗帜鲜明。所以，我们可以相信，中国的基础教育一定会沿着均衡与公平的道路健康发展，为素质教育的发展开辟一条广阔的道路。