[27]袁燕华.多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践

第一篇：[27]袁燕华.多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践

[27]袁燕华.多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践

束定芳.上海外国语大学,2024.随着国际间交流的日趋频繁，作为全球通用语言的英语已经成为促进国家经济发展、提升国际竞争力的重要因素。在我国，英语是作为一门外语来进行教学的，语言环境的缺失使得课堂教学成为英语学习者接受语言输入和技能培养的首要来源。因此，承担英语教学任务的教师无疑成为影响我国英语教育质量高低的关键因素。如何构建开放、有效的教师教育体系、实现教师的持续专业发展已成为我国英语教育界关注的热点，而作为教师教育中重要一环的在职教育也日益成为我国英语教育研究中的一项首要课题。

本研究针对我国目前英语教师在职教育中存在的理论与实践脱节、交流与互动缺失、教师的认知与反思关注不足、培训工作缺乏后续跟进等弊端，以英语教师校本教育为研究对象，提出以发展教师反思能力为目标的多元互动英语教师校本教育模式，并以这一模式在一项初中英语教师校本教育实验项目中的具体运用为个案，探讨其在提高教师反思能力方面的有效性。在此基础上，分析这一模式在英语教师校本教育中运用的主要问题，并提出相应的解决建议，以期为英语教师在职教育模式的探索提供有益的参考与借鉴，拓宽教师教育的研究思路，努力探索一条具有可操作性、可复制性的英语教师在职教育途径。

本研究采用文献法和个案研究相结合的方式，围绕以下三个问题进行探讨： 1.多元互动英语教师校本教育模式包含哪些互动形式？各种互动形式对于提高英语教师的反思能力有何作用？他们之间的相互关系如何？

2.多元互动英语教师校本教育模式是否能够在实践中提高英语教师的反思能力？

3.多元互动英语教师校本教育模式在实际操作中需要注意哪些问题？如何解决？

多元互动英语教师校本教育模式包括自我反思、师生互动、同伴互助和专业引领四种互动形式，其中自我反思是核心，是教师反思能力提高的内在动力；师生互动为教师反思能力的提高提供反馈，同伴互助构建载体，专业引领创设支架，四者相互作用，形成合力，共同促成英语教师反思能力的提高。

在理论论证的基础上，本研究又将多元互动英语教师校本教育模式运用于一项为期三年的初中英语教师校本教育实验项目中，以探讨这一模式在实践中运用的具体途径及其在提高教师反思能力方面的有效性。研究者根据学校英语教学的实际情况与实验教师专业发展的具体需求，分三个阶段（平台创设阶段、支架创设阶段和组织创设阶段）对模式进行了具体实施。从实验教师的教学日志和工作总结、实验班学生的周记、研究者与实验教师和学校管理者的访谈可以看出，三年的校本教师教育使得教师在教学探究与专业学习两方面的反思能力都有了较大的提高。研究者将这些成绩归于多元合力教育途径、理论与实践相结合、需求与情感的关注和支持性的外部环境四个主要因素。

在个案研究的基础上，本研究针对模式自身存在的不足进行了修正并对其在具体实施中遇到的四大主要问题—专业引领和教师自主之间的度、教师学习共同体创建、教育体制与教师发展之间的矛盾和模式的普适性与推广性问题进行了反思与总结，在此基础上从专业引领、同伴互助、师生互动和自我反思四种互动形式方面提出了具体的实施建议。

尽管本研究只将多元互动英语教师校本教育模式在一次特定的校本教师教育中进行了运用，研究本身也存在着一些不足，但是我们相信它将会为多元互动英语教师校本教育模式后续的理论探讨与实践研究提供经验与启示，从而更好地完善与充实这一模式，改善我国英语教师在职教育现状，提升我国各阶段英语教师的专业素养，从而提高我国英语教育的整体水平。

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第二篇：“多元互动,主题探究”教育模式教学感想

“多元互动，主题探究”教育模式教学感想

实验小学体育组：陈朝锋

改革开放以来，我国的综合国力得到迅猛发展，人们生活水平有了大幅度提高，国家建设取得巨大成就，然而在各方面都在飞速发展的时候，我国的教育事业却停滞不前，已经很难满足我国人民文明素质不断发展的需求，我国的教育改革迫在眉婕，势在必行。在这种紧迫的形式下，我校于2024年提出了“多元互动，主题探究”的教育模式。通过这种自主、合作、探究教育方法的施使，很好解决了教育中存在的问题，这种改革是历史所向，教师所愿。那么这种“多元互动、主体探究”教学法如何渗透到体育教学中呢？下面就根据自己在教学中的施使，谈谈自己的感受。

一、“多元互动，主体探究”对学生的影响

通过“多元互动，主体探究”的教学，能激发学生的学习兴趣，能够以学生发展为中心，重视学生的主体地位，特别是强调学生的主体地位的体现；能充分发挥学生对体育技能学习的积极性，提高学生的体育学习能力；“多元互动，主题探究”模式最主要一点是关注了学生的个体差异与不同，确保每一个学生在体育课上受益；通过这种模式的教学还能在体育教学中培养学生的团结意识，合作能力，发挥学生相互尊重、相互学习、相互鼓励、相互指导能力，发扬学生的集体主义精神和爱国主义精神，使学生学会学习，学会探究，学会创新，培养了个性，促进学习。最终培养学生终身体育意识，为学生打好终身锻炼的基础。

二、多元互动，主体探究对体育课教学模式的影响

“多元互动，主体探究”改变了以往“填鸭式”教学法，以往的教学过分强调了以教师为主，以学生为辅的教学模式，改变了教师一言堂教育方法，尤其是学生的兴趣特长和个性发展得到了充分的体现；通过多元互动教学主体探究教学法的施使，提高了体育教学观念，贯彻了以“健康第一”的指导思想，从而使教学目标很好的得到了体现，使学生的情感、意志、思想品德、社会适应等教学目标得到了全面提高，那么体育课模式的改变主要表现在：

1、“多元互动，主体探究”教学法提高了学生尝试学习能力。这种教学方法与以往上课最大不同的地方就是加强了学生进行尝试学习方式，通过每节课的尝试学习培养了学生的探索精神、创新能力、学生的主观能动性，提高了学生的自我意识，帮助他们树立了自信、自律的积极心态。例如在上六年级的花样跳绳课时，要求学生在对主教材学习之前，先自我进行跳短绳的尝试练习，然后让他们相互交流学习心得、学习体会，结果同学们自己找到了不同花样的跳绳方法，最后教师通过引导性的教学，同学们很轻松的掌握了主教材，教师上课也得心应手；再如我在学习弯道跑时，让学生自学书本、电视里看到动作；然后由学生自己选择在个圆上或者由直跑道进入弯道进行尝试练习——（自练）通过学生跑圈能使学生自己感受到离心力跑的身体姿势，教师来回巡视并作指导；最后教师让学生以小组进行讨论；在教师的带领下各小组集中反馈评价；教师总结动作要领及重点等，学生进行尝试练习二（强化训练），教师重点指导后进生。学生可以自由选择距离、自由编组、自主学习与锻炼。教师在课堂中要回答的问题则是学生在练习过程中不能解决或解决得不够圆满的问题。通过尝试性的学习能使学生遇到困难挫折以后，通过他们自己想办法来解决，这就促使了他们自觉进行思考，自己想办法解决问题能力，从而在尝试中让学生的能力得到了提高。这种“先学后教”或“先练后讲”更易激发学生学习的主动性和积极性。

2、“多元互动，主体探究”实现了体育分组教学。分组教学是多元互动、主体探究法的主体表现，通过对学生进行不同方式的分组，能够使学生取长补短，相互学习，互相探讨，能改变培养使用精神，改善班级内不和谐因素，从而对主教材的学习打下基础。

（1）根据身体条件进行分组 这种分组方式就是把身体素质好的同学分为一组，相对身体素质一样的分一组，通过这种分组教学，能避免因身体条件不同而造成的学生之间相互指责，相互埋怨等不愉快的事情发生，例如在上前滚翻一节课时，身体素质好的就不愿和身体比较胖的分为一组，原因是他们怕身体胖的同学影响本组学习效果，完不成本组任务，相反身体胖的学生在组中怕出丑、翻过去、不敢和动作做的标准的同学一块练习，从而造成了学生胆怯的情况，通过这种分组能很好的改变这处情况。

（2）友伴分组

友伴分组就是让同学兴趣爱好一致的同学分为一组，通过这种分组，能使学生的团结协作能力，相互帮助的能力得到更进一步的提高，能避免教学中因意见不同而造成的麻烦。

（3）按性别进行分组

上课时，老有个别同学不愿参加异性同学分组，如果把他们强制分成一组时，不是意见不合，就是不服从异性队长指挥，从而造成无法交流和无法沟通，例如上广播操课时，女生嫌弃男生动作不标准、不优美；有的男生则不听女生队长的领导，从而达不到教学效果，如果采用男女分开分组，这种情况会迎刃而解，达到事半功倍的效果。

（4）按运动能力分组

这种分组方式在教学中比较多见，就是在对教材进行练习时，根据自己的运动能力，及时对教材的完成情况进行分组，例如上跳山羊一节课时，我把山羊的高度分为高中低三个等级，再让学生根据自己的能力去挑选你练习的高度而进行分组，这样分组能避免教学中一刀切的现象，使每个学生都能体验到学习和成功的乐趣，同时也避免了因为跳不过去而出现的受伤事故。

分组教学不是一成不变的，体育教师也可以发挥自己的创新能力，创造出独特的组织教学形式，总之不管用什么分组方法，只要符合每个学生的学习特点，兴趣爱好，就能够调动学生学习积极性和主动性。

3、汇报展示

随着分组活动的展开，让每一个团队以队长为龙头，以队名做激励，在优美的旋律中，踏着整齐的步伐、喊嘹亮的口号、以饱满的精神状态在评比舞台上进行展示表演，教师可对汇报展示中表现优秀的小组进行及时的鼓励表扬，并组织评选，给予奖励。通过汇报展示这一环节不但起到了检验了学生的学习效果而且还培养了学生的上进心和自信心，培养了学生的集体凝聚力和团结协作能力，特别是对自信差的同学或团队特别有帮助。同时也进一步提高了学生的班级凝聚力，树立良好的班风，加强集体主义教育等都起到了积极作用。

新课标指出：体育学习活动是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。因此，我们每一个教师在新的形势下，必须转变教育观念，在教学实践中，改变传统的：“教师讲，学生听”和“教师问，学生答”的教学模式，大力创设让学生自主探索、动手操作、合作交流的平台，让学生大胆尝试，使体育学习变成学生的主动性、能动性、独创性不断生成的过程。只有这样，才能促进学生学习方式的转变，促使学生全面素质的提高，才能体现我校“多元互动，主题探究”的教育教学模式。

第三篇：教师教育改革的理论,模式与实践

教师教育改革的理论、模式与实践

武海顺

(山西师范大学校长办公室,山西临汾041004)

摘 要:实现教师教育的专业化、职前职后的一体化是国际教师教育的发展趋势,进行教师教育改革既建设创新型国家、实施人才强国战略的必然要求,也是教师教育市场开放态势下市场竞争和高等师范院校间合实力竞技以及基础教育和学生就业双刃剑作用下的必然结果。从各师范大学的改革实践来看,教师教育的养模式正趋于多样化。通过教师教育改革,可以实现教师教育与学科教育的相对独立,使教师教育与学科教专业化;实现教师职前培养与职后培训一体化,使教师教育体系更加完整;实现教师教育资源的整合与共享,教师教育资源发挥更大的效力;实现教育科学研究与服务社会的有机统一,使理论与实践的结合更加紧密;实高等教育质量与基础教育质量的共同提高,使教师教育与基础教育形成联动关系;实现与国际教师教育高等校合作,使教师教育办学形式国际化。

关键词:教师教育;专业化;国际化;教师教育改革

中图分类号: G4

5文献标识码: A

文章编号: 1001-5957(2024)04-0046-03

在我国高等教育实现跨越式发展的今天,高等教育市场的开放程度越来越高,高等师范教育正面临着巨大的挑战,同时也蕴藏着极大的发展机遇。在一番“综合性”与“师范性”的激烈论争之后,高等师范院校已经就发展定位问题在较大范围内取得了共识,这就是走具有鲜明教师教育特色的多科性师范大学之路。那么,如何巩固和强化高等师范院校原有的优势,充分体现出鲜 1 明的教师教育特色呢?全国各地的师范大学对此都在进行着自己的思考和探索,并不约而同地开始了积极的教师教育改革。

一、我国教师教育改革的必要性和迫切性

当今世界,尤其是发达国家非常重视教师教育的发展,各国对教师教育的探索和改革也从未停止过。国际上对教师教育的理论探索和实践,起始于20世纪70年代。在美国,最先提出了教师专业化的口号,推动教师教育成为真正的专业。上世纪80年代中期以来,各国都在组建教师专业发展学校,把教师教育改革同义务教育的改革紧密联系起来,使师资培养和中小学教育形成共生,突出师范生的教育实习比重。

综合国际教师教育改革所取得的成绩,可以较为清晰地了解到,当前国际教师教育发展的总体趋势主要表现为以下四个特点:一是重视人才培养质量;二是重视教师专业化发展;三是重视提高教师教学综合能力;四是重视职前培养与职后培训一体化。总之,国际教师教育的发展趋势,就是要实现教师教育的专业化、职前培养和职后培训的一体化,以及人才培养的开放性。

几十年来,我国高等师范院校一直采用专业课程与教育课程混编养成教师的范式,此种范式满足了过去百年来我国对数量巨大的教师的需求,功不可没,但它终究是一种“短平快”的范式,不仅制约了我国教师教育专业化程度的进一步提高,而且也制约了高师院校学科的发展。当前,高等师范院校正在进行的教师教育改革,既是高等师范院校积极应对时代发展与学校发展的主动选择,也是我国创新型国家建设和高等教育发展背景下的必然趋势。

(一)进行教师教育改革,是建设创新型国家、实施人才强国战略的必然要求。

建设创新型国家,创新型人才的培养是关键。创新型的教育 2 培养创新型的人才,创新型的师资造就创新型的教育。因此,师资水平对国家发展至关重要。师资力量中,处在高端的是高校师资,更广泛、更基础的是基础教育师资。后者培养的人才质量,又影响和决定着前者的人才培养质量。而师范大学正担负着以培养基础教育师资为主的师资培养的重任,在我国由人口大国向人力资源强国的转变过程中负有重要责任。师范大学师资的培养质量,将直接关系到基础教育教师的整体素质,关系到教育改革的兴衰与成败,进而关系到全民族的基本素质,关系到小康社会的建设和社会经济文化的发展进步。而目前师范大学师资培养的现有模式却难以适应现实国情的任务要求,不改不行。

(二)进行教师教育改革,是教师教育市场开放态势下市场竞争的必然结果。

我国的师资培养体制,较以往已经发生了结构性的深刻变革,由师范院校独家承担师资培养任务的垄断地位已经不复存在。国家向全社会开放教师教育市场,许多实力强劲的综合性大学纷纷涉足师资培养领域,并已经和正在利用其雄厚的学科力量和扎实的专业背景对师范大学的传统领域形成强有力的冲击。而师范大学在综合化进程中,国家的投入远低于综合性大学,又因为学科发展的先天不足而不得不选择渐进的发展方案。这样就更显出巩固和强化教师教育这一传统优势领域竞争力的重要性与迫切性。而师范大学目前的办学模式显然难以适应形势的发展要求,不改不行。

(三)进行教师教育改革,是高等师范院校间综合实力竞技的必然结果。

高师教育当前所面临的境况不仅是与举办教师教育的综合大学的竞争日趋激烈,高等师范院校之间也存在着激烈的实力竞技。在高师院校综合化的发展潮流中,各高校都不遗余力地加强 3 了学科建设,除了依托原有的学科资源进行整合提高外,还依据学校办学的历史积淀培育实力较强的特色学科,呈现出多元繁荣的发展特征。无论是优质生源的吸纳,还是就业市场的开拓方面都存在着平面和立体的多重交叉,竞争激烈。再加上近年来中等师范教育和高等师范专科学校的升格热潮,更加剧了高等师范院校间的竞争压力,教师教育市场有被分层定位和小众细化的趋向。而目前高师院校人才培养规格单一雷同趋于简单化的培养格局,显然和高师院校的发展潮流不相适应,不改不行。

(四)进行教师教育改革,是基础教育和学生就业双刃剑作用下的必然结果。

我国的师范教育总体来讲,仍在沿用建国初期确立的职前培养模式,从教育理念、课程体系、课程内容到培养模式,所培养的师资都难以满足基础教育一线的现实需要。职前教育与基础教育脱节,学生实践能力低下的问题已经非常严重;职后教育不能满足基础教育师资的实际需求,理论与实践两张皮的问题已经非常突出;培养的学生在职场中没有表现出师范大学毕业生较其他毕业生的优良素质,造成就业竞争力下降。所有这些都说明,高师院校的教师教育现状已经造成了整体培养质量下滑,并严重地危及到了高师院校的职能发挥,不改不行。

二、教师教育改革的几种主要模式

学科的综合化与教师养成的教育学院化,是高师院校发展的大趋势。各高等师范院校根据跨越式发展的需要,纷纷结合本校实际,积极推行了各具特色的教师教育改革。以教师教育改革的形式要件为参照,我们可以将其归类为以下几种模式:一是赋予传统职前培养模式以新的职后培训职能,就是以学校原有的教育学院或教育科学学院为依托,将其职能进行扩展,注入教师教育的实质性内容而形成的改革方案。二是成立职前培养和职后培训 4 一体化新机构,就是全面整合校内校外的教师教育资源,将其统合成立新教师教育学院或新教育学院。三是保持传统职前培养模式不变,成立新的职后培训协调机构。四是成立新的教师教育管理部门。五是教师教育专业与行政管理的一体化模式。六是以学科教学论课程为主线组建教师教育学院。七是以教师职前培养为主的综合大学的教育学院。

以上述外在构架的改革为基础,各师范大学还纷纷在教师教育改革的价值内涵上进行了延伸、拓展和探索。在教师教育的人才培养模式、培养规格、课程体系建构、课程内容改革、实践教学的强化与基础教育的密切协作等方面都进行了有益的改革。从各师范大学的改革实践来看,教师教育的培养模式正趋于多样化。

推进教师教育改革,我们要在山西师范大学推行教师教育“双一体化”模式,即实行教学与管理一体化和职前培养与职后培训一体化。这是在总结了目前我国几种主要的教师教育改革模式基础上,考虑山西基础教育的特点与新要求,结合我们学校现状作出的理性选择。

(一)“双一体化”模式的主要职能,包括以下六个方面:一是职前教师教育素养培养职能。整体设计各专业教师教育课程,并负责教育实习基地建设工作;承担本科相关专业师范生教师教育课程模块的教学任务;承担本科相关专业师范生的职前教学技能训练任务;承担本科相关专业师范生的实习指导工作。二是农村支教职能。负责“两山”(太行山和吕梁山)农村顶岗支教学生的培训和具体指导工作。三是职后教师培训职能。承担各中小学校需求 的教师培训和教师发展指导任务;承担各级教育行政部门委托的教师培训计划任务;承担“两山”顶岗支教置换下来的农村中小 5 学校教师的培训任务。四是教育硕士培养职能。承担“4+0.5”、“4+1”和“4+2”教师教育专业化和在职教育硕士、农村教育硕 士、教育硕士的培养任务。五是高校教师岗前培训职能。承担山西省高师培训中心委托的高校教师岗前培训和我校教师岗前培训任务。六是教育类本科专业培养职能。承担教育类教育学、心理学、学前教育、幼儿教育、教育管理等专业本科生的培养任务。

(二)“双一体化”模式的特点,主要体现为“四性”:即“前瞻性、继承性、适用性、开放性”。所谓前瞻性,就是符合国际教师教育改革的大趋势,以现代教师教育发展的新理念为指导,渗透人的成长与发展、有效教学、人文与文化、专业知识和意向等学科融合的趋势,突出学生与教师的主体地位与作用,体现教师教育专业化、一体化和开放性的基本特征,今后较长时间内都能发挥它的指导性,做到在未的教师教育改革中结构的稳定性。所谓继承性,是能巩固学校现有师范教育的优势,要与现有办模式有所衔接,充分吸纳过去教学改革所积累起的基础学科、任教学科和教育学科彼此融合的有经验,继续发展教师教育和学科教育的联系,做到继承中发展,在发展中创新。所谓适用性,就是要应我国基础教育改革和教师教育发展的现状,具可操作性,能应用起来,易于普及,成为受学校在学生、中小学、地方政府等各方面欢迎的模式,直服务于提高教学质量和基础教育质量,能够为山“走出四条路子”、“实现三个跨越”培养合格的建人才。所谓开放性,就是要向社会开放,将实质性教师职后继续教育纳入到高等师范教育中来;向教师教育开放,将校内校外非师范教育学生的职培养纳入高等师范教育中来;向基础教育一线的秀教师开放,将这部分资源纳入高等师范院校的师教育师资队伍中来;向社会主义新农村建设开将农村基础教育师资的培养培训工作和学生的支实习结合起来;向教学科研成果开放,把高等师范校的教师 6 教育做成教学科研成果向基础教育一线育教学成果转化的中试基地;向国际开放,融入国教师专业化建设中去,与国际教师教育的培养模运作方式接轨。

第四篇：多元文化教育的理论与实践读后感--

多元文化教育的理论与实践

在我们所生活的时代，文明的意义正在发生变化。这种变化把高度的动态性与全球性结合在一起，这加快促使了文化向不同角度发展，形成了现在的多元文化。

本书主要分为五章，分别为教育的文化多元性理论和方法论原理，多元文化教育—21世纪的教育范式，作为个性形成环境的多元文化教育空间，多元文化教育的人类学问题和前景，最后，多元文化教育实践：方法论和技术视野。

第一章主要介绍了教育与文化相互联系思想在国内外经验中的起源，文化多元性范畴进化及其相关概念，文化多元性和后现代主义。现代的世界共同体需要一种对各族人民和文化进行整合的新的世界观，目的是使各族人民更加相互接近，进一步展开对话和充实精神财富。无论在我们外部还是内部，都发生着根本的变化，这要求进行社会，政治及经济改革，其中包括教育改革。教育政策是与人类的发展一起发展的，是相互联系的，且对文明的未来相互负责任这样一个观念出发。在本章中我们每年试图在教育与文化相互联系的背景下研究人文主义哲学，交叉文化主义和协同学的一些观点，并把它们作为多元文化教育理论的方法论基础。许多学者，例如苏格拉底，邦达列夫斯卡娅，格尔顺斯基等等，都在教育文化方面做出了很深的研究。从古至今，全部历史经验使我们得出这样一个结论：必须在教育与文化之间再建深刻的，渗透一切的联系，并把这种联系作为在高尚的精神，道德和普遍和谐的原则基础上团结社会的一切力量和流派的基本的观念形态。这也是作为文明国家的创造与和谐发展的观念形态。

第二章主要介绍了多元文化教育。多元文化教育的使命是在新的文明形成中成为具有团结和凝聚作用的因素，这是广泛的名族和睦领域，也是各种这样名族文化的，宗教的和政治的力量彼此建设性妥协的领域。对文化多元性在理论和实践中形成作为的分析以及教育实际的现实，都允许把多元文化教育看作是在校青年形成和发展关于世界和本国的文化多样性观念的过程，看作是培养他们对文化差异的积极的，宽容的态度的过程，看作是发展与其他文化的载者人道地，有效地相互作用的技能和技巧的过程。

第三章主要介绍了作为个性形成环境的多元文化教育空间。世界现代教育的发展趋势建立在它的诸如基础性和持续性这样的特性基础上。每个人在获得教育的同时都要吸收世界文化的成就，在对现代文明的完整理解中吸收它的精神财富。同时，多元文化教育空间的意义也得到了现实化，它的意义就是作为形成个人的精神—道德潜力，形成个人的全球世界观的因素，作为为个人在多文化的社会中进行自我肯定，自我表现和自我实现作为准备的因素。

第四章主要介绍了多元文化教育的人类学问题和前景。全球化和一体化，社会的新的信息环境的形成，为人类的发展，问更有效地解决人在职业、经济、社会和日常生活方面的许多问题，创造了史无前例的可能性。而能利用这些可能性的将只能是这样的一些人，他们拥有高水平的一般文化，精通必要的关键的专业知识，具有必要的个性品质和在新的多元文化的信息空间中判别方向的能力。这在很大程度上决定着世界教育发展的新的战略，这个战略就是要全露提高居民的教养水平，提高公民的文化水平和职业修养。

第五章主要介绍了多元文化教育实践：方法论和技术视野。文化间的交流—这是人与人之间的相互作用，而且也许是个性发展的重要工具。人观察世界、洞察世界和自身，并走进世界。

教育科学和其他关于人的科学面临的任务是检索历史，重视先辈的经验，研究文化各个时期和各民族人民在发展多元文化教育范式和形成俄罗斯完整的多元文化教育空间方面的伟大著作并使之具有现实意义。

第五篇：教师培养模式与高师教育的互动和发展

摘要：从“以吏为师”到封闭式师范 教育，再到教师资格证书制度，我国教师培养模式的更替不仅反映了教师 社会 角色的变化，更隐含了高师教育功能与价值取向的变迁。在建制后的 发展 过程中，教师培养模式与高师教育之间的互动从没停止过。在新的教师社会角色正在取代传统教师社会角色的背景下，高师教育势必要满足新教师培养模式的需求，需要以市场的思维代替计划的思维，重新定位自己的功能。关键词：高师教育；教师角色；教师培养模式

教师培养模式的变化会直接 影响 高师教育改革与发展，如何在各个方面进行改革以提高教师素质，一直是高师教育面临的重要课题。在国家实施开放性的教师培养模式之后，高等师范院校在与综合性大学竞争中如何重新形成自己的特色，重新让社会认可自己的独特价值，彰显不同于综合性大学的特性，是师范院校发展面临的重大课题。本文试图从我国教师培养模式的变迁与高师教育之间互动的角度，分析 二者在现阶段的关系及前景。

一、历史 考察：制度化过程中的均衡与变迁

在历史上，我国的师范教育和教师培养模式经历了一个从非制度化到制度化，从本土的松散培养到域外制度引进的过程。在这个过程中，师范教育的变革始终与社会对教师要求的变化紧密相关。

在近代的西方教育制度引入之前的漫长历史中，我国虽然没有专门的培养师资的机构，但是教师最早的历史可以追溯至“官师合一”的西周时期。［1］“西周时期实行政教合一，官师一体，官师化择优聘请。”［2］教师的专门化与教师培养机构的缺失并没有造成严重的社会 问题，相反教育系统呈现出长久的松散而自足均衡状态。至清末，非制度化的教师培养体系由于 政治 经济 体制整体受到了资本主义的冲击，在政治、经济、文化等方面均没有作好准备之前，被迫进行全面的引进。教师培养与社会需求之间的均衡状态被打破，这种均衡的破坏以专门的教师培养机构的设立和相应的专门化的教师培养模式的形成为标志，也是国家在教师培养方面由松散转向制度化的国家干预的开始。国家干预教师培养以“1897年上海南洋公学师范学院的创设和以《 科学 教育学讲义》为教材的教育学课的开讲为开端”，［3］“1902年8月颁布的《壬寅学制》中得以行政上的确定，并且在课程表上有了《教育学》的科目。”［4］此后，中国近代高师教育正式建制化，在课程设置上也在教育学之后，出现心 理学、教育制度、教育政令机关、实验心理学、学校卫生、儿童 研究、教育演习等多种学科。这种课程设置与专门机构的出现，与取消科举制后“以吏为师”教师培养体系的分崩离析是紧密联系的，它确立了新的教师群体形象，也标志着在形式上建立起了新的教师培养模式与社会需求间的互动和均衡。

分析清末时期中国高师的建制和初具雏形的近代教师培养模式与“以吏为师”模式的更替，不计其效果如何，从 现代 化进程的角度来看，后发外生型的中国正处于自给自足教师培养体系破碎与制度化培养体系引进的阶段，旧的均衡已经被打破，高师教育机构的诞生就是以打破旧教师培养体系的均衡状态和创立新的均衡为其使命的。

在民国建立以后，这种非均衡状态仍然持续，新的均衡使命也不能完成。由于社会对教师要求的标准模糊以及政治**与经济的颓废，整个高师教育反而更显得复杂与无序，基本上只在行政层面进行立法与修补，而在实践的层面上仍然是一种自给自足的模式在维持中国的教师培养。比如，高师教育“整个课程设置基本上沿袭了清末的仿照日本的做法，但是由于抵制日货等运动的影响与蔡元培任教育总长期间对德国大学制度的推崇，在整个高师教育上以北京高等师范为典型，基本上以德国为范例。”［5］此后，又是 学习美国。但是这些改革与变动都没有能够从中国当时的教育实际情况出发，也没能很好地研究中国传统的教师培养模式。在加强了高师体制与课程设置复杂性的时候，并未能对改进教师培养模式有实质性的效果，非均衡状态持续着。

建国之后，全面借鉴苏联，在政治经济制度得到统一的前提下，高师教育与教师培养模式之间得到了强制性的制度化均衡。1951年召开了全国第一次师范教育会议，会议确定了在巩固的基础上发展各级师范学校，正规师范教育与大量短期训练相结合的方针。1953年，全国高等学校院系调整，师范院校独立设置，原设于各综合大学中的教育系或教育学院归并于师范学院。在很短的时间内全国大部分省市已经建立起完整的三级师范教育体系，形成了以高师教育与中师教育相结合的封闭式的教师培养模式，高师教育与教师培养模式在国家行政力量的统一安排下实现了形式上的均衡。

但是，这种均衡只是形式上的，在改革开放之后，教育体制铁板一块的状态开始松动，这种形式上的一致与现实需要的多样化产生了矛盾。尤其在20世纪末，随着中等师范体制的消失而出现的空缺和由此引起的对高师教育质量的担忧以及新课程改革对教师素质提出的新要求，新的不均衡状态出现了。更为重要的是，这次不均衡状态的再现是高师教育与教师培养模式的内发式改革，完全不同于清末被动的均衡状态的破灭。

二、现状中的均衡诉求：价值标准的更替与新需要的呈现

随着中等师范教育机构的升格与综合性大学培养教师政策的出台，师范毕业生就业的市场化已经在客观上打破了原有的封闭的师范教育体系，并且国家的各种政策都在顺应这种发展趋势，鼓励综合性高校和非师范类高校参与培养、培训中小学教师，一个开放的教师教育体系逐步形成。维持高师教育的原有价值标准受到了极大的冲击，高师教育活动面对新的教师培养模式，需要寻找新的价值标准以实现与教师培养模式互动的均衡。但是，这种均衡的诉求需要考虑新的教师需求的冲击，并能以市场竞争的思维来把握自身的内在价值。

一方面，教师培养体制由封闭走向开放，教师资格制度的实施在根本上对高师教育与教师培养的相对均衡式的互动造成了冲击。1996年12月全国第五次师范教育工作会议提出，到2024年，全国小学、初中教师学历合格率分别为95%和80%。从1999年全国教育事业发展统计来看，“小学教师学历合格率为95.9%，初中教师学历合格率为85.5%”。［6］1999年6月，第三次全国教育工作会议提出，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合高等学校中试办师范学院。《教师资格条例实施办法》已于2024年6月23日由教育部发布实施，真正意义上的教师资格制度也已经全面展开。可见教师培养模式的转变是不可避免的。而随着中等师范的升级与专有分配领域特权的丧失，宏观上高师教育的大环境已经完全改变，它不再处于一个封闭的、与其他类型高校完全不同的小生态圈中，而是进入更大的社会生态圈中。这种复杂的环境已经完全不同于以前单一的均质环境，在这种环境中生存与发展的动力来源也完全不同。在完全不同于计划体制的新体制中，如何面对压力重新树立起合理的内在价值标准以适应新教师培养模式的需求是高师教育所有改革的基点。

另一方面，新体制中的新的市场需要也进一步说明了高师教育与教师培养之间的非均衡，而均衡的实现要从市场的思维出发。随着环境的改变，社会对高师毕业生的需要也下降了。原来只能由师范院校提供的人力资源现在可以有多种选择。这种变化不仅是一种体制上的改变与人才培养方式的宽松，而且显示出了教师培养市场的一种本质性的变化。它说明“我国基础教育中教师匮乏的情况基本上得到了解决，教师的培养将由注重数量阶段转入注重质量阶段，一方面是加强高一级院校对基础教育中教师的继续教育培训工作，另一方面逐渐达到完全由高等院校培养基础教育师资，但完全由现存的独立师范院校来培养，首先在数量上就满足不了，同时，原有封闭的教师培养方式的种种弊端又难以保证其靠自身的力量来提高质量”。［7］从新的视角来看待高师与社会需求的关系，不能把培养教师认为是一种无偿的活动，而应将它从计划体制转移到市场经济领域，以交换的眼光来看待供求关系。“很明显，尽管教师教育领域不是纯粹意义上的商品交换领域，但也存在着人才的供求关系：高等师范院校或其他院校是教师教育的供给者，而政府、幼儿园、中小学校以及愿意从事教师教育的人们是教师教育的需求者。这种供求关系的调节和展开，在计划经济 时代 是靠政府的行政指令或行政计划安排的，而在市场经济时代，不能再简单地靠政府维持，应主要靠利益来驱动。”［8］显然，教师培养与供给的市场已经不再是专属的，而且市场对教师的需求标准也开始变化，高师教育必须及时根据市场需求来调整自己的产品结构和质量标准，以市场竞争的思维代替计划安排的思维。